أدوار المدرس وتقنيات التنشيط في بيداغوجيا الكفايات

§         الأساليب الرئيسية لتقنيات التنشيط .

        قبل الحديث عن أهم هذه الأدوار التي قد يلعبها المدرس في تدبير وتسيير الحصص التعليمية أو مختلف الأنشطة التكوينية في إطار المهام الموكولة إليه، تجدر الإشارة إلى العلاقة الجدلية الموجودة بالقوة بين تلك الأدوار من جانب، وأساليب وتقنيات التنشيط من جانب آخر، والتي تستهدف في نهاية المطاف إكساب المتعلمين قدرات معينة، أو تطويرها، أو تصحيحها مما يخدم تحقيق الكفاية أو الكفايات المسطرة في نهاية حصة دراسية معينة ضمن مادة أو مجموعة مواد، أو نهاية دورة تكوينية، أو سلك دراسي .لكن الأبحاث التجريبية الحديثة، قد أتاحت لعلماء النفس خلال العقود الأخيرة ، تحديد ثلاث أساليب رئيسية للتنشيط من حيث خصائص كل منها، وهي على العموم لا تخرج عن الأشكال الثلاث التالية.

§       أسلوب سلطوي أو توجيهي .

      وفي هذا الأسلوب  "يؤكد المنشط دوره باعتباره قائدا، فهو يضع جميع التوجيهات والتعليمات ، ويؤمن الانضباط والنظام، ويسير الجماعة بحسب خطة وضعها مسبقا لم يطلع الجماعة عليها، بحيث لا يكون توجيه الأنشطة واضحا أبدا وثابتا بالنسبة للجماعة.

 إنه يفرض المهام، ويوزعها، ويكون الجماعات الفرعية، كما يتتبع ويراقب الإنجازات ويقومها، ويتخذ الإجراءات المناسبة في الوقت المناسب"[1].

§      أسلوب ديموقراطي .

       وهو الأسلوب الذي نص عليه الميـثاق الوطني للتربية والتكوين، المناسب لبيداغوجيا الكفايات، حيث "يحاول المنشط في هذا الأسلوب الاندماج في الجماعة، فالتوجيهات ليست سوى اقتراحات تكون موضوع مداولة بين أفراد الجماعة، اقتراحات يثيرها المنشط ويشجعها |..| وقد يكون التعاون كليا ـ لا يحدد المنشط سوى الأهداف المروم تحقيقها، ثم يتحول إلى عضو من الجماعة ـ أو جزئيا ـ يقترح المنشط خطة عمل، ثم يشارك بكيفية ديموقراطية في تنفيذ الخطةـ"[2].

§      أسلوب فوضوي .

وفي هذا الأسلوب يكتفي المنشط "بتقديم العمل ويترك المشاركين أحرارا تماما في أن يفعلوا ما يودون فعله.

 إنه لا يتدخل على أي مستوى، لا من أجل المشاركة في العمل، ولا بإعطاء توجيهات، أو إعلان عن اتفاقه أو عدم اتفاقه ، ويجيب عن الأسئلة بكيفية غامضة، ويتخلف تلقائيا عن الجماعة، وفي غالب الأحيان تتخلى الجماعة أيضا عن أداء المهمة نتيجة تخلف المنشط عنها.

      تأسيسا على ما سبق، فإن المدرس الذي يروم أداء معقولا، وتحقيق نتائج طيبة على مستوى نجاح طلابه في تحقيق الكفايات المرسومة، عليه أن يضطلع بأدوار جديدة تساير روح الديموقراطية وريحها الذي ما فتئ يهب ويزداد خلال بداية الألفية الثالثة على كل أقطار هذا العالم على كافة المستويات، بما في ذلك عالم التربية والتكوين . 

قد يستصعب البعض هذه الأدوار، وقد يذهب البعض الأخر إلى القول باستحالة تنفيذها على أرض الواقع العملي الميداني، لكن واقع الحال والممارسة، يؤكدان أنها من الأدوار التي درج عليها كل الأساتذة في تأدية مهامهم اليومية بانتظام، ولعل منشأ الصعوبة التي قد تعرض لبعض هؤلاء، مرده بالأساس إلى الدعوة الجديدة للانتقال من التعليم الذي مورس بدغمائية سنين عددا داخل الفصول الدراسية، والمؤكد على مركزية المدرس باعتباره مالكا للمعرفة، في مقابل سلبية المتعلم، وحصر دوره في التلقي والاستيعاب الآلي استعدادا للامتحان ليس إلا؛ إلى التحول إلى التعلم المؤكد على مركزية المتعلم وفعاليته، وذلك عبر مساعدته، بمده بحد أدنى من المعارف والمهارات وغيرها مما هو مظنة تبليغه الوصول إلى المعرفة ذاتيا، وبعبارة أخرى مساعدته على بناء كفايات متعددة المجالات تمكنه من ذلك؛

      أضف إلى ذلك الخلط الملاحظ على مستوى تمثل العديد من الأساتذة لطبيعة بيداغوجيا الكفايات كنسق تعليمي، نسق يشتغل بالأساس على تنمية القدرات كمجال للاشتغال الصفي ، لسيادة ميول نحو النزعة التجزيئية، واعتقاد البعض بأننا انتقلنا من مدخل الأهداف ، إلى مدخل آخر مستقل وهو مدخل الكفايات ، وبالتالي فهم يستبعدون أية علاقة بين المدخلين ، وتلك هي بعض مواطن الحيرة التي وقع فيها جل رجال التعليم العاملين بالميدان حتى الآن ـ فيما نرى على الأقل ـ"[3].

      بعد كل هذا، وتجدر الإشارة إلى أن هناك العديد من تقنيات التنشيط والتي تعتمد حسب طبيعة المادة الدراسية وحسب طبيعة الإمكانات المتوفرة، كتقنية العصف الذهني، وتقنية دراسة الحالة، وتقنية العمل في مجموعات، وتقنية لعب الأدوار...

و من أجل إلقاء بعض الضوء على نماذج من تلك الأدوار الجديدة المطلوبة من المدرس في ظل بيداغوجيا الكفايات وتدريس الوحدات تقترح الورقة التالية بعضا منها على سبيل المثال.

v    أدوار المدرس .

لقد أوكلت التربية الحديثة إلى المدرس أدوار جديدة تمكنه من أداء مهمته التدريسية، وتحقيق كفايات التعلم، وأهم هذه الأدوار كالتالي :

§      أولاً : المدرس مخططا ومهندسا لعملية التعلم.

       إذا كان المدرس فيما قبل يقوم بتصميم درسه على جذاذات تحضير، تركز على خطواته ومراحله الأساسية ومحتوياتها، وبمعنى آخر تركيزه على تخطيط التعليم، فإنه أصبح اليوم مطالبا ـ من أجل تطوير أدائه ـ بأن يقوم بعملية تصميم شامل وعام لمسارت التعلم أيضا ، وذلك بإعداد ملف خاص بكل وحدة دراسية من وحدات المقرر، وذلك بأن يعمل على تصور وابتكار وضعيات محفزة ومثيرة أحيانا، بل ومستفزة في حدود الطاقة الاستيعابية والتمثلية للفئة المخاطبة، واقتراح آليات التبسيط والتوجيه، وإعداد وتنظيم فضاء التعلم، وتكوين مجموعات العمل، وذلك في ضوء تتطلبه الكفاية أو الكفايات المراد تحقيقها ، كما ينبغي أن يكون لديه تصور احتمالي لكيفية تدبير وضعية الفشل أيضا؛ فهو مصمم ومنفذ في نفس الآن، وهو يقوم بهذه المهام انطلاقا من المقرر الدراسي وتأسيسا عليه .

    ويمكن أن يشتمل الملف الديداكتيكي المشار إليه، إلى جانب جذاذات الدروس، على كل الوثائق، والأوراق، والأدوات المتعلقة بالوسائل التعليمية، من شفافات، وصور توضيحية، ونصوص مدونة على شرائح مثلا، وقصاصات إخبارية، ومبيانات، أو إحصائيات، وما إلى ذلك مما يمكن استثماره في معالجة مفردات الوحدات الدراسية المقررة" .[4]

§      ثانياً : المدرس منشطا .

من أهم أدوار المدرس في ظل بيداغوجيا الكفايات ، التنشيط :

       ونقصد به "كل الطرق والأساليب والوسائل أو الوسائط التي من شأنها تنشيط التعلم، والمضي به إلى أبعد الحدود الممكنة، عن طريق نهج أساليب تحفيز واستدراج المتعلمين إلى المشاركة في التعلم وأنشطته، فالمدرس هو الموجه لدفة التعلمات المطلوبة عبر درس من وحدة دراسية، أو عبر وحدة بأكملها .

والتنشيط التربوي التعليمي هو توجيه لمسارات التعلم من أجل تحقيق الكفاية أو الكفايات المطلوبة، وقد يؤدي التنشيط الناجح إلى اكتشاف قدرات بناءة لدى المتعلمين، يمكن استثمارها والاستفادة منها في الوصول إلى أبعد من الكفاية، وهو التمهير .

وهذا، ولا ينبغي اعتبار التحفيز  ـ على أهميته الديداكتيكية ـ مجرد طرح إشكال أمام التلاميذ بداية الحصة، وانتظار استجابتهم لنقول بأن التحفيز قد آتى أكله، وإنما على المدرس أن يدرك بأن التحفيز معناه خلق شروط محيطة تجعل التلاميذ يطرحون بأنفسهم الأسئلة ، ومن ثم، تتحول المشكلة والبحث عن حلها إلى مسألة شخصية للتلاميذ ، وليست مجرد استجابة لطلب المدرس"[5].

§      ثالثاً : المدرس مسهلا لعملية التعلم.

       إذا كانت القدرات أدوات لترجمة الكفايات ، كما تعد في الآن نفسه أدوات ربط بين مكونات مختلف المواد الدراسية، والأسلاك التعليمية، لطبيعتها الإمتدادية التي يمكن أن تشكل موضوع استدعاء من قبل المتعلم في كل لحظة، مادامت قد أصبحت مندمجة في خبراته الاستراتيجية .

       إذا كان الأمر كذلك، فإن أهم أدوار المدرس في ظل بيداغوجيا الكفايات هو الاستكشاف، استكشاف القدرات لدى تلاميذه ، الفطري منها والمكتسب، والعمل على تصحيح الخاطئ منها ، أو تعزيز السليم ، أو تطويرها نحو الأحسن، مما يساعد المتعلم على استخدامها وتسخيرها لتحقيق الكفاية ، أو الكفايات المستهدفة في أية لحظة من لحظات حياته الدراسية والعامة .

       وأكثر من هذا ـ وهو ما ينبغي التأكيد عليه هنا ـ هو أن المدرس في ظل هذه البيداغوجيا، أصبح ملزما بتمكين المتعلم من أدوات عمل، ومنهجيات، وأساليب، وطرق، واستراتيجيات، وكل ما من شأنه أن يساعد المتعلم على حسن القيام بدوره في عملية التعلم على الوجه الأكمل، بل ويسهلها في وجهه، تمكينه منها عن طريق تمريرها إليه ، وتدريبه عليها حتى تستدمج ضمن خبراته العملية، وجعلها بالتالي متاحة أمامه للاستفادة منها متى دعاه إليها داع ظرفي "[6].

§      رابعاً : المدرس موجها لعملية التعلم.

من أخطر وأهم الأدوار التي يضطلع المدرس في ظل بيداغوجيا الكفايات، هناك عملية توجيه تعلم تلاميذه، حتى لا تزيغ أو تحيد عما تم تخطيطه ورسمه لها بشكل مسبق، فهو موجه لدفة تعلمات تلاميذه، مسؤول على تحقيقها وترسيخها لديهم، وذلك باتخاذ كافة التدابير والوسائل والأسباب الكفيلة بتعزيز تلك التعلمات، وسيرها السليم نحو التحقق، بدفع كل المثيرات غير المرغوب فيها، أو المشوشة، وتعزيز الإيجابي، وحين التصرف في إدارة الخطأ مع حسن التخلص"[7].

§      خامساً : المدرس مقوما.

فهو مقوم لمفردات المقرر ككل، ومقيم لكل وحدة دراسية ومدى تحقق الكفايات المرتبطة بها، ومقيم لكل درس من دروس كل وحدة دراسية على حدة، تشخيصيا، ومرحليا، وإجماليا.

إنه في كل ذلك يقيم تعلمات تلاميذه، ويقيم الكفايات ومدى تحققها، ويرصد الصعوبات والعوائق التي قد تحول دون تحققها، كما يقيم المحتويات الدراسية ككل، مجسدة في مفردات الوحدات المقررة حسب المستويات المسند إليه تدريسها، فهو باحث بهذا الاعتبار، فضلا عن كونه مجرب .

وعلى العموم فإن موضوع تقويم كفايات موضوع شاسع ودسم ، وليس هذا العرض بالمجال المناسب لطرحه ، وإننا وإن كنا نرى لصوقه الأكيد بالموضوع الذي نحن بصدده، فإننا نحبذ تخصيصه بورقة خاصة لأهميته ، وذلك ما سنعمل عليه قريبا بحول الله تعالى"[8].